Der Pepe Dome als Ort der wissenschaftlichen Forschung

Ist Forschung ein Abenteuer? Definitiv! Und kann sie Spaß machen? Ja, sehr! 
Im Februar 2026 schrieb ich meine Bachelorarbeit zum Thema „Lehrer:innengesundheit neu gestalten: Gesundheitsförderliche Interventionen aus einem Design-Thinking-Prozess in einem Zirkus als transformativem Denkraum - Entwicklung und Erprobung eines partizipativen und ko-kreativen Design-Thinking-Workshops mit Lehrkräften verschiedener Schulformen“. 
Dabei wurde erprobt, ob sich der Zirkus als transformativer Denkraum eignet. Im Rahmen einer Reflexionsphase wurde in der Gruppe erörtert, welche Wirkung der Ort auf die (kreative) Arbeit hatte. Aus persönlichkeitsrechtlichen Gründen wird von einer vollständigen Veröffentlichung des Reflexionsteils abgesehen. Es werden lediglich Auszüge aus diesem Teil der Arbeit zitiert. Der Theorieteil zum Zirkus als transformativem Denkraum, der keinerlei personenbezogene Daten beinhaltet, wird fast vollständig veröffentlicht.

Der Zirkus als transformativer Denkraum Im folgenden Kapitel soll das Thema „Zirkus als transformativer Denkraum“ am Beispiel des Pepe Domes in München ausgelotet werden. Grundlage hierfür sind zum einen die Berichterstattung über den Zirkus im Ostpark München, zum anderen Literatur zu raumsoziologischen und kulturwissenschaftlichen Theorien, die auf den Zirkus als ungewohnten Denkraum, der neue Perspektiven ermöglichen kann, abzielen. Ergänzend wurde auch Literatur aus der Kognitionspsychologie, der Sozialwissenschaft und der Organisationspsychologie herangezogen. Der Zirkus stellt einen Raum dar, der sich auf mehreren Ebenen von schulischen und administrativen Arbeitswelten unterscheidet. Während Schule und Unterricht hochgradig institutionalisierte, reglementierte und funktional ausgerichtete Umwelten bilden, operiert der Zirkus mit Offenheit, Körperlichkeit, ästhetischer Verdichtung und temporären Sozialordnungen. Diese Differenz erzeugt Atmosphären, die für Reflexions- und Gestaltungsprozesse nutzbar gemacht werden können. Im Kontext von Design Thinking und Lehrer:innengesundheit dient der Zirkus nicht nur als räumliche Kulisse, sondern als epistemischer und symbolischer Möglichkeitsraum, in dem Perspektivwechsel, Distanz und Kreativität erleichtert werden sollen.

Der Pepe Dome – ein zeitgenössischer Zirkus als Ort der Begegnung im Münchner Stadtteil Neuperlach Seit Mitte August 2025 steht auf der Fläche des Theatron im Münchner Ostpark der Pepe Dome. Zirkusleiter Michael Heiduk wollte damit nicht nur einen Raum für den zeitgenössischen Zirkus in Bayern schaffen, sondern auch einen Ort für die Bewohner:innen des Stadtteils Neuperlach, ein „festes Kulturhaus“ (Beisken-Hengge, 2025). Der im Südosten Münchens gelegene Stadtteil ist mit etwa 55.000 Einwohner:innen eine der größten Satellitenstädte Deutschlands (Sigg, 2018). Heiduk möchte den Menschen im Stadtviertel „eine hybride Mischung aus freien Bewegungslaboren, sogenannten Open Spaces“ bieten – einen Ort, an dem sich „jeder unabhängig von Alter, Herkunft und Bewegungs-Background unter Aufsicht frei bewegen kann“ (Zirnstein, 2025). Die Menschen aus dem Viertel sollen „ohne Hürden vorbeikommen und mitmachen“ (Zirnstein, 2025) können. Zahlreiche Angebote sind kostenfrei. Der Pepe Dome ist zu einem Ort der Begegnung geworden. Der Sozialpsychologe, Soziologe und Publizist Harald Welzer schreibt in seinem Buch „Das Haus der Gefühle“: „Es ist eine soziale Katastrophe, dass viele Städte der Gegenwart kaum noch Räume für Begegnungen bereithalten, die keine spezifischen Anlässe haben. Besonders für Jugendliche, für die Orte zum ‚Abhängen‘, Treffpunkte des absichtslosen Zusammenseins, extrem wichtig sind, bieten Innenstädte kaum geeignete Stellen, geschweige denn überdachte Räume, in denen man sich auch bei schlechtem Wetter treffen und aufhalten kann, ohne Geld auszugeben.“ (Welzer, 2025)

Räume der Reflexion und des Perspektivwechsels: Theorien zu Third Place (Oldenburg), Third Space (Bhaba), Thirdspace (Soja) und espace vécu (Lefebvre) Die Theorien zu Third Place, Third Space, Thirdspace und espace vécu bieten konzeptionelle Zugänge zum Verständnis des Zirkus als Denkraum. Eine konkrete, auf den Design-Thinking-Workshop zum Thema Lehrer:innengesundheit angewandte Ausgestaltung der raumtheoretischen Überlegungen wird im praktischen Teil dieser Arbeit entwickelt. Zunächst sollen jedoch die Theorien im Kontext „Reflexion und Perspektivwechsel“ vorgestellt werden. Der Soziologe und Stadtplaner Ray Oldenburg entwickelte mit der Theorie des Third Place gemeinsam mit dem Verhaltenswissenschaftler Dennis Brissett einen stadtsoziologischen Ansatz, der auf einer sozialräumlichen, konkret-örtlichen Ebene verortet werden kann. In ihrem 1982 erschienen Aufsatz The third place konstruieren die beiden Autoren neben der Wohnung (First Place) und dem Arbeitsplatz (Second Place) den Third Place, einen realen, physischen Ort, der informelle soziale Interaktionen ermöglicht. Ein Third Place kann zum Beispiel ein Café, eine Bar, ein Park, ein Sportplatz, eine Bibliothek oder ein Kulturzentrum sein. Zentrale Merkmale dieser Orte der Vergemeinschaftung sind ihre leichte Zugänglichkeit, die Möglichkeit der sozialen Durchmischung sowie eine relative Hierarchiefreiheit (Oldenburg & Brissett, 1982). Im Vordergrund stehen Geselligkeit und Kommunikation. Später vertiefte und erweiterte Oldenburg das Konzept in seiner Monographie The Great Good Place. Cafes, Coffee Shops, Bookstores, Bars, Hair Salons, and Other Hangouts at the Heart of a Community (2023). Oldenburg zielt dabei vor allem auf die soziale Funktion von Räumen ab. Im Kontext der vorliegenden Arbeit ist der Zirkus ein Raum, in dem Lehrkräfte ihre institutionellen Rollen ablegen können. Dadurch kann sich ein Gefühl der Sicherheit entwickeln, das ehrliches Sprechen über Stress, Überlastung und Scheitern ermöglicht. Zudem kann der Zirkus ein Ort für informelle Gespräche sein und somit eine entlastende Funktion haben. Bhabha (1994) beschreibt Third Spaces als hybride Zwischenräume, in denen bestehende Kategorien aufgebrochen und neue Bedeutungen generiert werden. Auf diese Weise werden Perspektivwechsel und Reflexionsprozesse begünstigt, weil eine Distanz zum Alltagskontext erzeugt wird, was alternative Sinnzuschreibungen ermöglicht. Der Third Space kann nach Hansen et al. (2021) auch als Raum verstanden werden, in dem sich Mitglieder einer Gruppe begegnen, miteinander in Beziehung treten, einander verstehen und vielfältige Wissensbestände zusammenführen können, um neue Einsichten, Denk- sowie Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und neue Prozesse zu gestalten. Hansen et al. (2021) betonen auch, dass ein solcher Raum wichtige Bedingungen bieten kann, unter denen bestehende Annahmen infrage gestellt werden können und wechselseitiges Lernen sowie die Entstehung neuer Ideen durch Aushandlung und Ko-Kreation möglich werden. Der Zirkus kann zum Third Space werden, in dem vertraute Identitäten (z.B. professionelle oder funktionierende Lehrkraft) irritiert und neu verhandelt werden können. Geläufige Narrative, etwa das Narrativ von „Belastbarkeit bedeutet Professionalität“ können auf diese Weise infrage gestellt werden und neuen, hybriden Selbstbildern Raum schaffen, so dass beispielsweise Kompetenz und Verletzlichkeit, Professionalität und Selbstfürsorge jenseits vertrauter Leistungslogiken gleichzeitig gedacht werden können. Der US-amerikanische Geograph und Stadtforscher Edvard W. Soja entwickelte 1996 die Theorie des Thirdspace. Dabei bezog er sich in wesentlichen Punkten auf den espace vécu nach Henri Lefebvre. Sojas Thirdspace (1996) ist ein integrierender Raumbegriff, der drei Raumdimensionen zusammendenkt. Den Firstspace als materiellen, physischen Raum, den Secondspace als vorgestellten, repräsentierten Raum und den Thirdspace als gelebten Raum, in dem sich Alltagspraxen, Erfahrungen, Machtverhältnisse und Widerstände entfalten. Dieser Raumtheorie zufolge kann der Zirkus nicht nur als Ort oder Symbol, sondern als gelebter Raum, in dem sich Körper, Diskurse und Praxis verschränken, gedacht werden. Im Zirkus ist der Firstspace das physische Setting, etwa das Zelt oder die Manege, der Secondspace sind Vorstellungen vom Zirkus, z.B. als Raum für künstlerische oder kreative Entfaltung und der Thirdspace ist der Raum, wie er tatsächlich genutzt, erlebt und von den Teilnehmenden angeeignet wird. Auf diese Weise kann das Thema Lehrer:innengesundheit nicht nur besprochen, sondern auch körperlich erfahrbar werden. Im Mittelpunkt können solche Fragen stehen wie: Wer traut sich zu sprechen? Wer nimmt Raum ein? Und wer hält sich eher am Rand? Auf diese Weise kann auch die Raumaneignung in schulischen Kontexten reflektiert werden: Wie viel Raum nehme ich mir in meinem Berufsalltag? Und wie viel Raum nehme ich mir hier im Zirkus? Soja stützte sein Konzept auf einen Ansatz von Henri Lefebvre (1974), den espace vécu. Lefebvre unterscheidet zwischen drei Raumdimensionen: espace perçu (wahrgenommener Raum), espace conçu (konzipierter Raum) und espace vécu (gelebter Raum). Der wahrgenommene Raum umfasst alltägliche Raumpraktiken wie Gehen, Sitzen oder die Bewegung im Raum. Der konzipierte Raum beschreibt geplante, gedachte und institutionell entworfene Räume. Im Kontext des Workshops im Zirkus kann dies z.B. das Workshop-Design sein. Der gelebte Raum ist schließlich der Raum, wie er sinnlich und emotional erfahren wird. Bei dieser Raumdimension geht es beispielsweise um Gefühle, Erinnerungen, Bedeutung und Atmosphäre. Lehrer:innengesundheit umfasst nicht nur objektive Belastungen (etwa Zeitdruck, Lärm, erhöhter Arbeitsaufwand) oder konzeptionelle Programme (z.B. ein Resilienztraining), sondern auch gelebte Erfahrungen von Raum, Zeit, Körper und Beziehungen im Schulalltag. Der Zirkus ermöglicht als ungewohnter Ort eine gewisse Distanz zur Schule und eröffnet einen Raum, in dem subjektive Raumerfahrungen neu spürbar und erzählbar werden. Dadurch wird er zum transformativen Ort. Auf diese Weise kann Schule als erlebter Raum thematisiert werden. Beispielsweise mit Hilfe der Fragestellung: Wie fühlt sich der Arbeitsraum Schule für mich an? Im Körper, in puncto Stimmung und im Erleben? Symbolik und Metaphorik des Zirkus Metaphern eröffnen Möglichkeitsräume und sind daher besonders geeignet für experimentelle Lernsettings (Krainz & Paul-Horn, 2021). Der Mensch ist in der Regel für sprachliche Bilder besonders empfänglich, denn sie „prägen sich ein und können Gefühle und schwer Beschreibbares ausdrücken. Sie können erleichtern, erklären, irritieren oder provozieren, denn sie ermöglichen neue Perspektiven und Sichtweisen. Das Metaphorische fordert uns heraus, Zusammenhänge zu erkennen, und verschafft Erkenntnisse, deren unmittelbarer Konstrukteur wir selber sind und deren besondere Qualitäten jenseits der wörtlichen Bedeutung liegen. Sprachliche Bilder können uns erschaudern lassen, amüsieren oder nachdenklich machen, indem sie unterschiedliche Sinnesmodalitäten ansprechen und Emotionen transportieren.“ (Bachmann, 2016) Der Zirkus gilt auf symbolischer Ebene als „Parallelwelt“ (Konrad & Walkner, 2012) und ist reich an Metaphern, die sowohl im Alltagsdiskurs als auch in organisationalen Kontexten anschlussfähig sind: Balancieren, Jonglieren, Auffangen, Loslassen und Sprünge (Hirsch, 2023) gelten als kulturell etablierte Metaphern, die auf berufliche Anforderungen übertragbar sind (Bachmann, 2016). Für Lehrkräfte eröffnet diese Metaphorik Zugänge zu Belastungs- und Gesundheitsprozessen, etwa wenn berufliche Anforderungen als Jonglage oder als Balanceakt beschrieben werden. Im Gegensatz zu rationalen Erklärungen können Symbole und Metaphern dabei helfen, einen Sachverhalt intuitiv zu erfassen. Der Umgang mit Metaphern kann üblicherweise erlernt werden. Dies wird von Schmitt und Heidenreich (2019) als „Metaphernkompetenz“ bezeichnet. Bachmann (2016) erklärt, dass Metaphern auch dabei helfen könnten, Organisationskulturen besser zu verstehen, indem gemeinsam nach sprachlichen Bildern gesucht wird, so dass „Systeme und ihre Muster, Situationen, Personen und deren Handeln“ besser beschrieben und anders gesehen werden können, „quasi aus einer Distanz heraus“ (Bachmann, 2016). Solche symbolischen Übertragungen ermöglichen Distanzierung, Externalisierung und Reflexion und können damit psychische und soziale Dynamiken sichtbar machen, die im institutionellen Kontext nicht ohne Weiteres sichtbar sind. Bachmann erklärt, dass Metaphern es Klient:innen ermöglichten „aus einer wohltuenden Distanz auf ihre eigene Situation zu schauen und sich dabei aus dem Problemkontext des Normativen von „gut vs. schlecht“ oder „erfolgreich vs. nicht-erfolgreich“ usw. zu lösen. Der Horizont vergrößert sich, man beobachtet gleichsam eine andere Person oder Organisation und kann experimentieren, um dann wieder Bezüge zum konkreten eigenen Anliegen herzustellen.“ (Bachmann, 2016) Darüber hinaus besitzt der Zirkus eine Narrativität des Scheiterns und erneuten Probierens (Hirsch, 2023), während im Kontext Schule eher auf die Vermeidung von Fehlern abgezielt wird. Im Zirkus werden Fehler während des Lernprozesses hingegen nicht sanktioniert, sondern als Teil des Lern- und Entwicklungsprozesses betrachtet. Diese Logik ist auch im Design Thinking zentral. Symbolische Ebenen funktionieren somit als Brücken zwischen körperlichen Erfahrungen, organisationalen Anforderungen und Gesundheitsdiskursen.

Ungewohnte Räume vs. institutionalisierte Räume: Wirkung auf Kreativität und Distanzierung Ergänzend zu den kulturwissenschaftlichen und raumsoziologischen Konzepten, die den Zirkus als ungewohnten Denkraum konstruieren, kann auch neurowissenschaftliche Literatur zur Begründung des Forschungsansatzes herangezogen werden. Schomaker und Meeter (2015) forschten zur Wirkung ungewohnter, neuartiger Reize auf Wahrnehmung und Motivation. Die niederländischen Neuropsycholog:innen argumentieren, dass ungewohnte Räume („spatial novelty“) verschiedene aktivierende Effekte haben, etwa die Ausschüttung von Dopamin fördern und sich damit auf Motivation und Belohnungsverarbeitung auswirken. Zudem sollen neue Umgebungen exploratives Verhalten hervorrufen und positive Auswirkungen auf Lernen und Gedächtnis haben. Dies sind allesamt sehr geeignete Bedingungen, um einen Design-Thinking-Workshop durchzuführen. Die Kreativitätsforschung zeigt, dass räumliche und atmosphärische Umwelten Einfluss auf kreative Prozesse haben (Kristensen, 2004). Ungewohnte Räume erzeugen Irritationen und Auslenkungen, die Routinen aufbrechen und neue Wahrnehmungs- und Denkformen anstoßen können. Institutionalisierte Räume wie Schulen, der Verwaltungsbereich oder Seminarräume werden hingegen häufig mit Rollenerwartungen, Hierarchien und klar strukturieren Interaktionen assoziiert und schränken kreative Prozesse ein, wenn sie zu stark normativ wirken. Im Kontext von Lehrer:innengesundheit ist räumliche Distanzierung relevant, da Reflexion über Belastungen und Ressourcen außerhalb der alltäglichen Schulstruktur niedrigschwelliger und offener erfolgen kann. Der Zirkus bietet hierfür einen räumlichen Kontrast, der weder schulisch noch privat codiert ist (Oldenburg & Brissett, 1982). Die Differenz zwischen institutionalisierter und ungewohnter Umgebung kann also als Katalysator für Distanzierung, Perspektivwechsel und experimentelle Problembearbeitung fungieren. Dies sind sowohl wichtige Voraussetzungen für den Design-Thinking-Prozess als auch für eine gesundheitsbezogene Selbstreflexion. Reflexion (Auszüge) Der Raum Zirkuszelt wurde als „inspirierend“ und „sehr gemütlich“ wahrgenommen. Während des Workshops regnete es, was als „angenehme und beruhigende Geräuschkulisse“ Erwähnung fand. Die außergewöhnliche Atmosphäre wurde auch im Zusammenhang mit dem Licht konstatiert. Auch die Größe des Raumes habe eine besondere Wirkung gehabt. Ein Teilnehmer äußerte: „Die Höhe, die Weite. Das ist nicht wie im engen Zimmer. Es gibt keine Fenster und trotzdem ist es hell und offen. Und auch die Natur rundum ist super!“ Eine Teilnehmerin ergänzte: „Ja, mal was ganz anderes.“ […] Der Raum wurde auch im Zusammenhang mit der Entwicklung der Ideen aufgegriffen. Die Mitglieder des Entwicklungsteams „XXX“ erklärten, dass sie in einem schulischen Kontext sehr wahrscheinlich keine entsprechende Idee entwickelt und sich vermutlich auf den „gewohnten Pfaden“ bewegt hätten. […] Der Effekt, dass ein ungewohnter Raum „das Denken ändern“ könne, wurde als sehr verblüffend wahrgenommen und es wurde diskutiert, inwiefern dies für die Schule fruchtbar gemacht werden könnte. Dabei merkten die Lehrkräfte an, dass es kaum noch Ausflüge gäbe, weil dies mit einem sehr hohen Aufwand und Risiken verbunden wäre. Eine Teilnehmerin äußerte: „Super hab ich gefunden, dass ich mit Hilfe von Bildern, die ich hier unmittelbar vor Augen hab, selbst erarbeiten kann und das nicht von einem anderen gesagt bekomme. Wenn mir jemand anders sagen würde, dass ich ein Problem habe, weil ich mich als Einzelkämpfer sehe, hätte ich mich gegen so eine Behauptung wahrscheinlich gewehrt. Aber wenn man selber da draufkommt, ist das schon was anderes.“ (Notizen S.G.) Eine andere Lehrerin warf ein, dass das bei den Schüler:innen vielleicht ähnlich sein könnte. Und eine dritte Lehrkraft ergänzte: „Vielleicht ist das Konzept Schule so wie es ist, nicht gerade ideal zum Lernen.“ In der Gruppe wurde anschließend über die Arbeit mit den Zirkusmetaphern diskutiert. Dieser Ansatz eigne sich auch für die Anwendung im Unterricht. […] Fazit Die vorliegende Arbeit hat sich mit der Frage beschäftigt, inwiefern ein gestaltungsorientierter Ansatz zur Gesundheitsförderung im Lehrer:innenberuf beitragen kann. Der durchgeführte Workshop bestand dabei aus zwei Teilen: einem theoretischen Teil, in dem im Vorfeld verschiedene Modelle vermittelt wurden, die dazu dienen sollten ein gewisses Bewusstsein für das Thema Lehrer:innengesundheit zu schaffen. Im zweiten Teil, der praktisch orientiert war, wurden in einem Zirkus als potenziell transformativen Denkraum raumsoziologische Ansätze reflektiert und ein Design-Thinking-Prozess durchgeführt. Die Ergebnisse des Workshops verdeutlichen, dass Design Thinking in Kombination mit theoretisch vermitteltem Wissen und einem Ortswechsel dazu beitragen kann, komplexe Herausforderungen der Lehrer:innengesundheit nicht nur analytisch zu reflektieren, sondern gemeinsam mit den Betroffenen Akteur:innen lösungsorientiert zu bearbeiten. Ein zentraler Aspekt des Ansatzes lag in der Partizipation der Lehrkräfte. Im Workshop-Prozess wurden sie nicht lediglich als Zielgruppe gesundheitsbezogener Maßnahmen angesprochen, sondern als Expert:innen ihres beruflichen Alltags in die Entwicklung möglicher Interventionen einbezogen. Diese Form der Ko-Kreativität ermöglichte es, individuelle Erfahrungen, Wahrnehmungen und Deutungen in die Ideengenerierung einzubringen. Dabei wurden auch latente Bedürfnisse sichtbar, die im schulischen Alltag häufig unausgesprochen und unbewusst bleiben, beispielsweise der Wunsch nach Austausch, Gemeinschaft und Gestaltung. Die gemeinsame Entwicklung von Ideen und Prototypen wirkte zudem als Impuls für Prozesse der Selbstreflexion und der gegenseitigen Unterstützung innerhalb der Gruppe. In diesem Zusammenhang zeigte sich, dass der Workshop nicht nur zur Entwicklung konkreter Lösungsansätze beitrug, sondern auch Erfahrungen von Gemeinschaft und Austausch ermöglichte. Solche Erfahrungen können einen wichtigen Beitrag zur Stärkung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften leisten, da sie das Erleben fördern, gemeinsam Einfluss auf belastende Arbeitsbedingungen nehmen zu können. Eine besondere Rolle spielte dabei der transformative Ort für den Workshop. Der Zirkus als ungewohnter Denkraum ermöglichte eine räumliche und symbolische Distanz zum schulischen Alltag. Diese Distanz schuf Freiräume für neue Perspektiven und kreative Denkprozesse. Durch die körperliche und sinnlich erfahrbare Umgebung konnten festgefahrene Routinen zeitweise verlassen und alternative Sichtweisen auf berufliche Belastungen entwickelt werden. Der Raum fungierte damit nicht nur als Kulisse, sondern als aktiver Bestandteil des Gestaltungsprozesses.

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